Thứ Bảy, Ngày 23/09/2017
Tìm kiếm nhanh: 

Thống kê truy cập

Số lượt truy cập: 4.887.170
Tổng số Thành viên: 1.867
Số người đang xem:  39

“Émile hay là về giáo dục” - Một triết lý giáo dục nhân bản: Dạy và học làm người

Đăng ngày: 15/05/2017 15:10
“Émile hay là về giáo dục” - Một triết lý giáo dục nhân bản: Dạy và học làm người
Rousseau không chỉ chống lại một nền giáo dục phục vụ cho xã hội hiện có mà còn chống lại bất kỳ nền giáo dục nào tuân phục xã hội và đào tạo con người theo những lợi ích của một xã hội nhất định. Vì lẽ bao lâu người thanh thiếu niên chỉ quan tâm đến những gì xã hội hay người khác chờ đợi nơi chính mình để lấy đó làm định hướng thì bắt đầu có sự xuyên tạc và trá ngụy. Thay vì tìm cách thích ứng với xã hội, họ cần có điều kiện để trở nên trung thực với chính mình, nghĩa là, sống theo bản tính tự nhiên và tiến trình phát triển nội tại của nó. Theo cách nói ngày nay, chỉ có như thế họ mới trưởng thành và trở nên những nhân cách mạnh mẽ để về sau có thể tự khẳng định mình trước những thách thức và đòi hỏi của xã hội cũng như hành xử với xã hội dựa theo sự xác tín của một lý tính đã được phát triển.
 
“Việc học tập đích thực của chúng ta là học tập về thân phận con người”…([1])

J. J. Rousseau (Emile)

1.  

Triết gia Immanual Kant (1724-1804), tác giả của câu trả lời nổi tiếng về “Khai minh là gì” ([2]), có kỷ luật sinh hoạt hết sức nghiêm ngặt: đúng bốn giờ chiều mỗi ngày, ông ra khỏi nhà, đi dạo, luôn luôn một mình, trên cùng một con đường. Giai thoại thường kể: dân Königberg chờ ông ra khỏi nhà để lên dây cót hoặc chỉnh đồng hồ! Và tương truyền chỉ có hai lần Kant trễ “thời khóa biểu” trong suốt mấy mươi năm: nhận được tác phẩm Emile của J. J. Rousseau và nghe tin Ðại Cách mạng Pháp bùng nổ. Hai sự kiện cách nhau ngót 30 năm (1762/1789), nhưng với Kant, có lẽ quyển sách này cũng quan trọng không kém cuộc cách mạng kia, nếu không muốn nói, cái sau chính là kết quả của cái trước. Ta nhớ đến lời ca tụng của một trong các lãnh tụ khét tiếng của Cách mạng Pháp, Robespierre: “Trong số những nhà tư tưởng thì chỉ có Rousseau mới thật xứng đáng với danh hiệu là người Thầy của nhân loại” (diễn văn ngày 7.5.1794). Kant, suốt đời sống độc thân (tức không có nhu cầu giáo dục con cái!), cũng đã trở thành một nhà đại giáo dục tiêu biểu cho thời cận đại là nhờ chịu ảnh hưởng sâu đậm của J. J. Rousseau khi Kant nói: “Con người là tạo vật duy nhất cần phải được giáo dục” ([3])hay “Con người chỉ có thể trở thành người là nhờ giáo dục. Con người là những gì được giáo dục tạo nên” ([4]). Vấn đề chỉ còn là: nền giáo dục ấy phải như thế nào?

 

Ðối với nước ta, J. J. Rousseau cũng không phải là một tên tuổi xa lạ. Trong một vế của đôi câu liễn trên bia mộ của cụ Phan Châu Trinh do nhân dân Sài Gòn phụng lập năm 1926, ta đã đọc thấy tám chữ: “Trung học Mạnh Kha, Tây học Lư Thoa”… ngụ ý ca ngợi Cụ thâu gồm tinh hoa của cả hai nền văn hóa Ðông Tây: Mạnh Kha là tên thật của Mạnh Tử, còn Lư Thoa chính là J. J. Rousseau theo cách phiên âm quen thuộc vào những thập niên đầu thế kỷ XX. Phần “tinh hoa” ấy chủ yếu là tinh thần “dân vi quý” nơi Mạnh Tử và chủ trương “dân chủ”, “bình đẳng” trong tác phẩm “Khế ước xã hội” (Du contrat social, 1762) của J. J. Rousseau. Là người tiếp thu sớm nhất các tư tưởng ấy, cụ Phan xứng đáng được tôn vinh là nhà cách mạng dân chủ tiên phong đầu tiên (“dân chủ tiên thanh”) của nước ta. Phần tinh túy khác của Rousseau còn ít được giới thiệu, đó là học thuyết và triết lý của ông về giáo dục được trình bày trong Emile hay về Giáo dục, công bố cùng năm với quyển Khế ước xã hội(1762), nhưng lại được ông xem là “quyển hay nhất và quan  trọng nhất trong mọi trước tác của tôi”([5]). Quyển sách “hay nhất” là điều dễ nhận thấy khi ta sắp được thưởng thức văn tài kiệt xuất, nổi tiếng là cuồn cuộn như nước chảy mây trôi của Rousseau qua bản dịch công phu và tài hoa, thật xứng đáng với nguyên tác của hai dịch giả Lê Hồng Sâm và Trần Quốc Dương mà hôm nay tôi vinh hạnh được viết đôi lời giới thiệu. Nó cũng là “quan trọng nhất” vì đây là một công trình triết luận đồ sộ về bản tính của con người: ông đặt nhiều câu hỏi triết học và chính trị về mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội, nhất là câu hỏi: làm sao cá nhân có thể bảo tồn cái “thiên chân” (theo quan niệm của Rousseau về “tính bản thiện tự nhiên” của con người) khi dấn mình vào cuộc sống xô bồ và “đồi bại” không tránh khỏi của xã hội. Trong Emile, thông qua câu chuyện giả tưởng về cậu bé Emile được người thầy giáo dục từ lúc mới chào đời cho đến khi lập gia đình và trở thành “người công dân lý tưởng” thông qua năm giai đoạn đào tạo, Rouseau phác họa một triết lý và phương pháp giáo dục giúp cho “con người tự nhiên” (được ông phác họa trong Khế ước xã hội) có đủ sức khỏe thể chất và nghị lực tinh thần để đương đầu với những thử thách trong cuộc đời. Sau Cộng hòa, quyển VIII của Platon, đây là công trình hoàn chỉnh đầu tiên về triết lý giáo dục ở phương Tây, đồng thời cũng là loại hình Bildungsroman (“tiểu thuyết giáo dục”) đầu tiên, sớm hơn quyển Wilhelm Meister nổi tiếng của J. W. Goethe hơn ba mươi năm. Khó có thể nói hết về tầm ảnh hưởng rộng rãi và sâu đậm của Rousseau đối với hậu thế. Trong khi học thuyết chính trị của ông, đặc biệt khái niệm “ý chí phổ biến” (volonté générale) gây nhiều nghi ngại về xu hướng “toàn trị” và chuyên chế (phải chăng đó cũng là ẩn ý trong lời ca tụng của Robespièrre), thì các bộ phận khác vẫn còn đầy sức hấp dẫn. Nếu cách tiếp cận mang tính chủ thể-cảm xúc (trong tiểu thuyết La Nouvelle Heloïse và trong Confessions) của ông đã không chỉ ảnh hưởng đến trào lưu văn hóa lãng mạn Pháp mà cả đến các văn hào Ðức như J. G. von Herder, J. W. Goethe, F. von Schiller; việc nhấn mạnh đến tự do của ý chí và bác bỏ quan niệm cố hữu ở phương Tây về “tội tổ tông” đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến phân tâm học và triết học hiện sinh ở thế kỷ XX thì học thuyết của Rousseau về giáo dục còn có sức tác động mạnh mẽ hơn nữa. Nó đã góp phần hình thành các phương pháp sư phạm khoan dung, xem trọng tâm lý lứa tuổi của nền giáo dục hiện đại (“thuyết phát triển”, “thuyết tiến hóa tự nhiên”…) với tên tuổi của nhiều nhà cải cách giáo dục lừng danh như Friedrich Fröbel, J. Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Maria Montessori v.v… Ðến với Rousseau là đến với trung tâm của bước ngoặt thời đại giữa “trật tự cũ” và “trật tự mới”. Do đó, ông không chỉ là nhà lý luận xã hội mà còn là nhà lý luận giáo dục; và việc ông là cả hai, đồng thời có ảnh hưởng sâu đậm ngang nhau trên hai lĩnh vực cho thấy mối liên kết nội tại chặt chẽ giữa những biến chuyển xã hội ở thế kỷ XVIII ở Châu Âu và việc ra đời nền tân-giáo dục.

 

Bước ngoặt trong tư duy giáo dục được thể hiện dày đặc trong từng trang sách khiến người đọc dường như luôn cảm thấy muốn dừng lại, dùng bút để gạch dưới hay tô đậm hàng loạt những câu đặc sắc! Vượt qua khoảng cách 250 năm, tưởng như Rousseau là người sống cùng thời với chúng ta, đang chia sẻ những nỗi lo âu và bất bình của những người vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân của một nền giáo dục đang phạm nhiều sai lầm từ cơ sở triết lý, cách thiết kế cho đến phương pháp sư phạm với mọi hậu quả đáng sợ cho phụ huynh lẫn con cái. Ta hãy thử nghe ông nói: “Chúng ta xót thương cho số phận của tuổi thơ, thế mà chính số phận chúng ta mới cần xót thương. Những nỗi đau lớn nhất của chúng ta do chúng ta mà ra”. Vì đâu nên nỗi? Vì “người ta không hề hiểu biết tuổi thơ: dựa trên những ý tưởng sai lầm của ta về tuổi thơ thì càng đi càng lạc lối (…) Họ luôn tìm kiếm người lớn trong đứa trẻ mà không nghĩ về hiện trạng của đứa trẻ trước khi nó là người lớn”. Nói cách khác, đó là nền giáo dục không hề “nhìn rõ chủ thể mà trên đó ta cần thao tác. Vậy xin các vị hãy bắt đầu bằng việc nghiên cứu kỹ hơn các học trò của mình”. Và cũng vì không hiểu rõ “chủ thể” của giáo dục là người học nên người lớn tha hồ sử dụng phương pháp áp đặt: “thay vì giúp ta tìm ra các chứng minh, người ta đọc cho ta viết các chứng minh ấy; thay vì dạy ta lập luận, ông thầy lập luận hộ ta và chỉ rèn luyện trí nhớ của ta thôi”. Trong khi đó, đúng ra “vấn đề không phải là dạy các môn khoa học, mà là đem lại cho người học hứng thú để yêu khoa học và đem lại phương pháp để học những môn đó, khi hứng thú này phát triển hơn lên. Chắc chắn đó là một nguyên lý cơ bản của bất kỳ nền giáo dục tốt nào”.

 

Thiếu các nguyên lý giáo dục đúng đắn dẫn đạo, ta chỉ tạo ra những con người “được gia công”, vừa được nuông chiều quá đáng trong vòng tay cha mẹ, vừa bị kiềm tỏa đủ kiểu duới mái nhà trường: “Những ý tưởng đầu tiên của trẻ là những ý tưởng về quyền lực và khuất phục! Nó hạ lệnh trước khi biết nói, nó vâng theo trước khi có thể hành động, và đôi khi người ta trừng phạt nó trước khi nó có thể biết lỗi, hoặc nói đúng hơn là có thể phạm lỗi. Như vậy là người ta sớm rót vào trái tim non nớt của nó những đam mê mà sau đó người ta quy tội cho tự nhiên, và sau khi đã nhọc công làm nó thành tai ác, người ta lại phàn nàn vì thấy nó tai ác!”. Sản phẩm tất yếu của một nền giáo dục áp đặt như thế thật đáng sợ: … “vừa là nô lệ vừa là bạo chúa, đầy kiến thức và thiếu lương tri, yếu đuối bạc nhược về thể chất cũng như tâm hồn, và bị quẳng vào xã hội”…

 

Với Emile, Rousseau muốn thử phác họa một quan niệm khác về giáo dục. Quan niệm ấy vừa mới mẻ, tiến bộ, vừa có không ít những mâu thuẫn, nghịch lý như bản thân cuộc đời và toàn bộ học thuyết của ông. Nó “khiêu khích” và buộc ta phải suy nghĩ hơn là quá “trơn tru” để ta dễ dàng nhắm mắt nghe theo!

 

2.   Rousseau, nhà khai minh về khai minh

 

Rousseau sinh năm 1712 ở Genève, có một tuổi thơ u buồn và vất vả. Mẹ ông mất khi vừa sinh ra ông. Chưa đến 10 tuổi, cha ông - một thợ làm đồng hồ tính tình thô bạo - phải trốn khỏi Genève sau một vụ xô xát, bỏ ông lại cho người chú nuôi. Ông phải sớm vất vả kiếm sống bằng đủ thứ nghề tay chân. Với tuổi 16, ông một mình lang thang đến Turin, bắt đầu một cuộc đời đầy sóng gió cho đến khi nhắm mắt: làm thuê, hát dạo, làm người tình bất đắc dĩ của một mệnh phụ lớn tuổi, làm gia sư… Ông phát minh một ký âm pháp mới mẻ cho âm nhạc, làm thư ký cho phái viên Pháp ở Venise, được giải thưởng danh giá của Viện Hàm Lâm tên tuổi ở Dijon, được Diderot mời viết mục Âm nhạc cho Bộ Bách khoa từ điển nổi tiếng, nhưng suốt đời sống bằng nghề chép nhạc. Ông lừng danh khắp Âu Châu đồng thời luôn bị truy nã về chính trị. Ông có 5 con, nhưng lại gửi hết vào trại mồ côi! Ông sống cuộc đời lưu vong lang bạt ở Ý, Thụy Sĩ, Pháp và Anh. Ông mất cô đơn năm 1778 trong trang trại của một Mạnh Thường quân người Pháp. Di hài của ông cũng không yên: năm 1794, cao điểm của Cách mạng Pháp, được đưa vào điện Panthéon đầy vinh quang, rồi 20 năm sau, 1814, lại bị trục xuất và tiêu hủy (cùng với di hài của Voltaire) sau khi triều đình Bourbons được khôi phục!

 

Có thể nói học thuyết của Rousseau bắt nguồn từ những trải nghiệm đầy cay đắng và dằn vặt của bản thân ông trong bối cảnh xã hội đương thời. Bằng vài nét phác họa, ta thử dõi theo cuộc hành trình tư tưởng của Rousseau dẫn đến tác phẩm Emile:

 

-     Bài Luận văn thứ nhất (1750)

 

Các “philosophes” của thế kỷ Ánh sáng hoan nghênh sự tiến bộ của kỹ thuật và sự bành trướng của thương mãi và công nghiệp khắp Âu Châu. Họ nhấn mạnh rằng con người cần sử dụng lý tính để vừa hiểu biết thế giới, vừa hiện đại hóa chính quyền và luật pháp. Họ chống lại mọi hình thức áp bức và kiểm duyệt, tin tưởng vào sự tự do của tư tưởng và công luận. Phần lớn những tư tưởng mới của các “philosophes” đều bắt nguồn từ các nhà tư tưởng tiền phong của nước Anh như Francis Bacon (1561-1626) và John Locke (1632-1704). Nhưng các “philosophes” Pháp dũng cảm và quyết liệt hơn các đồng nghiệp người Anh. Giáo hội ở Pháp cũng hùng mạnh hơn, còn nhà nước bảo hoàng thì chuyên chế hơn, vì thế, sự phê phán đối với hai định chế ấy đòi họ phải trả giá đắt. Rút cục, Diderot, thủ lĩnh của phong trào khai minh Pháp bị tống giam vào ngục tối. Rousseau thường đi bộ từ Paris đến Vincennes để thăm Diderot, qua đó có dịp làm quen với các trí thức khác như Friedrich Grimon và Baron d’ Holbach. Từ năm 1746, Rousseau đã trở thành một khuôn mặt quan trọng trong đời sống trí thức ở Paris. Trong một chuyến thăm Diderot trong ngục thất, Rousseau đã đột nhiên có một sự “thức nhận” mới mẻ, biến chàng nhạc sĩ trung niên lang thang thành một triết gia nổi tiếng thế giới. Ðó là vào năm 1749, trên đường đến Vincennes, Rousseau đọc báo thấy tin Viện Hàn Lâm ở Dijon treo giải cho cuộc thi viết về đề tài: “Phải chăng sự tiến bộ của các ngành khoa học và nghệ thuật đã góp phần lành mạnh hóa phong tục?”. Ông kể lại: “Ðúng giây phút tôi đọc tin ấy, tôi đã thấy một thế giới khác và tôi đã trở thành một con người khác. Ðột nhiên lòng tôi ánh lên hàng nghìn tia chớp… Tôi xúc động quá đến nỗi phải ngồi nghỉ dưới gốc cây suốt nửa tiếng đồng hồ, và khi đứng lên, cả vạt áo tôi đã ướt đầm nước mắt!”. Diderot, vốn thích tranh biện, gặp Rousseau trong tình trạng bị kích động cao độ như thế, đã khuyên Rousseau nên tham gia cuộc thi. Và, như ta đã biết, bài “Luận văn về khoa học về nghệ thuật” của ông đã gây chấn động dư luận vì ông đã trả lời “không” cho câu hỏi ấy!

 

Câu trả lời đã đi vào lịch sử của một trong những nhà khai minh hàng đầu của thế kỷ khiến mọi người sửng sốt. Ông đã hoài nghi triệt để niềm tin cơ bản của phong trào khai minh rằng lý tính là nguồn gốc không chỉ của cái Chân mà cả của cái Thiện. Tuy nhiên, Rousseau đã làm như thế bằng chính phương tiện và công cụ của sự khai minh, nghĩa là, điều ông làm chính là sự khai minh về khai minh, tức, một sự khai minh có sự phản tư tự-phê phán. Luận điểm trung tâm: Rousseau phê phán mạnh mẽ các hình thức xã hội nhân tạo và giả tạo do lý tính con người lập ra vì chính chúng đã làm tha hóabản tính sâu xa nhất  của con người.

 

-     tất nhiên, sự phê phán-xã hội của ông trước hết nhắm đến xã hội đương thời của nền chuyên chế quý tộc với cuộc sống và lề thói “cung đình”: “Lề thói cung đình buộc người ta phải tuân theo quy ước chứ không theo bản tính của chính mình. Người ta không còn dám tự thể hiện là chính mình, và, dưới sự cưỡng chế thường xuyên, con người của “xã hội” này là một bầy đàn làm giống hệt nhau trong những hoàn cảnh giống hệt nhau” ([6]).

 

-     thứ hai, Rousseau nhấn mạnh rằng việc đơn thuần sử dụng lý tính không đủ để đảm bảo một cuộc sống đức hạnh, tương ứng với bản tính con người, vì bản tính con người tuy được quy định bởi lý tính nhưng cũng còn bởi bản tính tự nhiên (nature) nữa. Ông chống lại xã hội đương thời, vì nó dựa vào lý tính để đè nén bản tính tự nhiên của con người. Nhưng, ông chống lại cũng bằng cách dựa vào lý tính để giải phóng bản tính con người ra khỏi những xiềng xích ấy.

 

-     Bài Luận văn thứ hai (1754)

 

Năm 1754, Viện Hàn Lâm Dijon lại thông báo một cuộc thi viết khác, với đề tài: “Ðâu là nguồn gốc của sự bất bình đẳng giữa con người và phải chăng nó được biện minh bằng pháp quyền tự nhiên”? Ngụ ý của đề tài: những sự bất bình đẳng xã hội (tầng lớp, giai cấp…) không gì khác hơn là sự thể hiện ra bên ngoài của những sự bất bình đẳng tự nhiên (như chiều cao và sức mạnh). Ðó là một ẩn ý khiến Rousseau phẫn nộ. Ông thuật lại: “Suốt ngày tôi lang thang trong rừng, hét to cho mình nghe: “Hỡi bọn người điên khùng không ngừng trách móc tự nhiên hãy biết rằng mọi tội lỗi của các người đều do chính bản thân các người gây ra!”.

 

Bài Luận văn thứ hai cho thấy Rousseau là một triết gia đích thực chứ không chỉ là một “thí sinh viết luận văn”. Bài viết phức tạp, khó đọc vì đề cập nhiều đến các triết gia chính trị khác như Grotius, Locke và Hobbes chung quanh vấn đề “bản tính con người". Ta biết rằng một giả thuyết về “bản tính con người" thường là một bộ phận không thể thiếu của bất kỳ học thuyết chính trị nào. Xã hội gồm những con người, vì thế thật dễ hiểu khi người ta bắt đầu với việc tìm hiểu cái “vật liệu” tạo nên xã hội. Nhưng, ngay các triết gia Hy Lạp cổ đại như Protagoras (490-420 t.c.n) đã sớm nhận ra rằng các xã hội loài người quá phức tạp và dị biệt, nên dường như không có một “bản tính người” bền vững hay cố định. Aristoteles thì cho rằng con người “về bản chất” là sinh vật xã hội, vì thế chỉ hoàn hảo và hạnh phúc khi trở thành những người công dân tốt. Các “triết gia hiện đại” như Machiavelli (1469-1527) và Hobbes (1588-1679) không đồng ý. Machiavelli: con người là ích kỷ và luôn hành xử xấu xa trừ khi bị pháp luật và các định chế chính trị hùng mạnh cưỡng chế. Hobbes: con người sở dĩ chịu phục tùng quyền uy tuyệt đối của chính quyền chỉ là vì cần sự bảo vệ trước sự uy hiếp thường trực giữa những con người với nhau. Rousseau có cái nhìn khác so với các học thuyết “duy bản chất” ấy. Với ông, “bản tính tự nhiên” của con người quá độc đáo, đơn nhất nên không thể nói về “bản tính người” nói chung. Con người có một lịch sử. Họ đã biến đổi từ một trạng thái này (như là những động vật linh trưởng cô độc, đơn giản và “hồn nhiên vô tội”) đến một trạng thái khác (những con người-xã hội phức tạp, được văn minh hóa như chúng ta ngày nay). Các xã hội đã tạo ra con người không khác gì chính con người đã tạo ra các xã hội khác nhau. Vậy, con người lẫn xã hội đều luôn tiến hóa thành cái gì khác với trước, và những biến đổi xã hội nào đến muộn hơn, thì càng có ảnh hưởng mạnh hơn. Nói cách khác, con người, theo Rousseau, là hết sức “mềm dẻo”, dễ bị “uốn nắn”, nên chỉ có thể có “những bản tính con người” khác nhau mà thôi (quan niệm về tính mềm dẻo của bản tính con người và về mối quan hệ của nó với thế giới xã hội và văn hóa của Rousseau đã có ảnh hưởng lớn đến Hegel và Marx). Ở đây, ta nên dành một trang để điểm lại ngắn gọn một số luận điểm chủ yếu của ông:

 

-     trạng thái tự nhiên: nếu mọi xã hội đều khác nhau, thì có nghĩa rằng chúng đều giả tạo và không có gì là “tự nhiên” cả. Cũng có nghĩa rằng con người “tự nhiên” hay tiền-xã hội đã từng tồn tại trong một “trạng thái tự nhiên” rất xa xưa trước khi xã hội và chính trị được thành lập. Ý tưởng về một “trạng thái tự nhiên” thường được các triết gia chính trị dùng để mô tả thế giới tiền-xã hội. Với Hobbes, “trạng thái tự nhiên” luôn là một trạng thái chiến tranh với sự hăm dọa thường trực. Locke thì lạc quan hơn: trạng thái tự nhiên bao gồm những con người có tư hữu, chỉ có điều những quyền tư hữu hay những nghĩa vụ dân sự chưa được xác định rõ ràng. “Trạng thái tự nhiên” của Rousseau thì phức tạp hơn, mang nặng màu sắc nhân loại học và chỉ có ý nghĩa lý thuyết và giả tưởng.

 

-     Pháp quyền tự nhiên: Ðề tài của Viện Hàn Lâm nhắc đến “pháp quyền tự nhiên”. Vậy, nó là gì? Grotius và Pufendorf cho rằng có những “quy luật hay pháp quyền tự nhiên” phổ biến luôn luôn đúng và có hiệu lực độc lập với những quy điều pháp luật của xã hội. Chúng được rút ra từ bản tính tự nhiên của con người. Rousseau khéo léo tránh nói về “pháp quyền tự nhiên” vì ông không tin vào một “bản tính tự nhiên” bất biến, cố định của con người. Trước hết, thế nào là “bản tính tự nhiên”? Với Aristoteles, đó là cái gì thuộc bản chất của sự vật chứ không phải giả tạo hay tùy thuộc (chẳng hạn, nơi con người, thở, đi… là “tự nhiên”, khác với việc có chiếc mũi thật đẹp hay đôi chân thật dài!). Rousseau hiểu khác: “tự nhiên” là không bị ô nhiễm bởi xã hội giả tạo!

 

-     Con người tự nhiên: theo Rousseau, bản tính tự nhiên nguyên thủy của con người là “tốt”, nhưng bị xã hội giả tạo làm cho đồi bại đi. Có nghĩa: bên trong mỗi con người hiện đại đều lưu lại dấu vết của một bản ngã thiện hảo hơn của thời xa xưa. Nhưng, ta lại không thể nào mô tả chính xác “con người tự nhiên” nguyên thủy ấy, vì, giống như bức tượng được vớt lên từ đáy biển, bị xói mòn và bám đầy rong rêu, ta không thể thấy rõ được “bản lai diện mục” của “con người tự nhiên” hiểu như sự thật lịch sử mà chỉ như là giả thuyết cho việc nghiên cứu triết học: “không thể biết rõ về một trạng thái không còn tồn tại hay có thể đã và sẽ không bao giờ tồn tại” mà chỉ có thể phỏng đoán dựa vào một số dấu vết hiển nhiên, chẳng hạn nơi các bộ lạc nguyên thủy còn sót lại hay nơi cách hành xử của các loài linh trưởng cấp cao. Trái với cái nhìn bi quan của Hobbes, họ có thể đã là những con người sống cô độc và giản dị, yêu hòa bình, không gia đình hay của cải, và nhất là không có ý niệm gì về tài sản, sự công bằng, sự chăm chỉ hay chiến tranh. Nói cách khác, họ là những con người tiền-luân lý, và hạnh phúc hơn chúng ta ngày nay. Cũng trái với quan niệm lạc quan của Grotius rằng họ vốn có óc hợp quần và hợp lý, Rousseau cho rằng họ không có ngôn ngữ và chỉ có những ý tưởng đơn giản dựa trên những cảm giác trực tiếp. Họ là “tốt” và “hồn nhiên” theo nghĩa thụ động là không làm điều gì nguy hại. Họ chưa có cách hành xử văn minh với tư duy lô gíc hay sự hợp tác. Do đó, không thể rút ra những “pháp quyền tự nhiên” từ “bản tính tự nhiên” của họ được.

 

-     Con người hiện đại và xã hội hiện đại

 

Khí hậu thay đổi, dân số gia tăng đã tập hợp họ lại thành những bộ lạc, dần định cư, bắt đầu lưu ý đến nhau và sự so sánh đã dẫn đến lòng ghen tị, sự bất bình đẳng, sự kiêu ngạo hay quỵ lụy. Vậy, định chế tài sản hay sự bất bình đẳng xã hội không phải là những gì “tự nhiên”, “không thể tránh được" mà bắt nguồn từ những sự lựa chọn trong quá khứ, được hợp thức hóa bằng những “khế ước” xã hội và chính trị. Khác với Locke, “con người tự nhiên” của Rousseau thoạt đầu không biết gì về tài sản hay “luật pháp”. Chính một thiểu số khôn ngoan, ranh mãnh đã dụ dỗ số đông tham gia vào một “khế ước xã hội” để bảo đảm sự an ninh và sự thống trị của pháp luật. Nhờ đó, người giàu chiếm hữu và làm cho mọi người khác nghèo đi. Quan hệ xã hội trở thành quan hệ chủ nô.

 

-     Chọn con đường khác

 

Rousseau đồng ý với việc dùng “khế ước xã hội” để lý giải nguồn gốc của xã hội và chính quyền, nhưng ông cho rằng “khế ước” như thế luôn sai lầm và nay không còn hiệu lực ràng buộc nữa. Khác với con vật, con người có năng lực tự giác và vì thế, là tự do, nên nếu đã có thể biến “trạng thái tự nhiên” thành “trạng thái đồi bại” thì từ nay cũng có thể thay đổi vận mệnh của chính mình. Mọi việc phải và có thể được thay đổi!

 

Lần này, Rousseau không chỉ không được nhận giải mà còn chuốc lấy sự giận dữ và thù địch của hầu hết các “philosophes” vốn từng sát cánh bên nhau. Voltaire viết cho Rousseau: “Thưa ông, tôi đã nhận được quyển sách mới của ông chống lại loài người và xin “méc xì” ông… Chưa bao giờ nhiều sự thông minh đến như thế đã được dùng để làm cho con người trở nên ngu xuẩn. Khi đọc nó, người ta chỉ còn muốn bò bằng bốn chân mà thôi!”. Tình bạn đã bị đổ vỡ, nhưng tượng đài sừng sững của một cách suy nghĩ “khác” đã ra đời: Rousseau lánh xa Paris, rút vào ẩn cư và tiếp tục viết…

 

Năm 1762, Rousseau công bố tác phẩm chính trị quan trọng nhất của mình: “Về khế ước xã hội” (Du contrat social). Câu đầu tiên: “Con người sinh ra tự do, và đâu đâu cũng bị ở trong xiềng xích”.

 

Nhưng, nếu đã thế, nếu sự mất tự do không phải do tự nhiên (hay Thượng đế) tạo ra thì nó là sản phẩm của chính con người do đã xa rời và tự tha hóa khỏi trạng thái nguyên thủy. Và vậy thì, cũng chính con người (chứ không phải chờ đến kiếp sau) phải tự giải phóng chính mình (chứ không thể ngồi chờ Thượng đế giải thoát cho)! Không sức mạnh nào khác hơn sức mạnh của chính lý tính có thể hàn gắn lại những gì đã đổ vỡ. Thế nhưng, để làm điều đó, lý tính cần có một thước đo, một chuẩn mực mà nó luôn có thể quy chiếu chứ không thể tùy tiện đặt ra: “bản tính tự nhiên” của con người. Với Rousseau, đó là sự tự do nguyên thủy, không phải đạt được bằng lý tính tính toán mà bằng sự thoát ly khỏi sự ô nhiễm của xã hội; và đó là sự tự do của CON NGƯỜI, tức của bất kỳ một con người nào chứ không chỉ của những thành viên nhất định của một tầng lớp nhất định được ưu đãi vì nguồn gốc xuất thân.

 

3.   Bản tính tự nhiên và giáo dục

 

Tác phẩm Emile hay là về giáo dục (công bố cùng năm với quyển Khế ước xã hội, 1762) bắt đầu như một luận văn về giáo dục, nhưng các ví dụ minh họa đều tập trung vào cậu bé Emile khiến nó trở thành một tiểu thuyết-sư phạm. Ngay câu đầu tiên đã nói lên lập trường tiêu biểu của Rousseau: “Mọi thứ từ bàn tay tạo hóa mà ra đều tốt; mọi thứ đều suy đồi biến chất trong bàn tay con người”. Ông viết tiếp: “Con người bắt ép một chất đất phải nuôi các sản phẩm của chất đất khác, một cái cây phải mang quả của cây khác; con người hòa trộn và lẫn lộn các khí hậu, các yếu tố, các mùa; con người cắt xẻo các bộ phận trong thân thể con chó của mình, con ngựa của mình, nô lệ của mình; họ đảo lộn mọi thứ, họ làm biến đổi xấu xí mọi thứ, họ ưa sự dị dạng, các quái vật; họ không muốn cái gì y nguyên như tự nhiên đã tạo ra, ngay cả con người cũng thế; họ phải rèn tập con người cho họ, như một con ngựa để kéo cỗ máy; họ phải uốn vặn con người theo kiểu cách của họ, như một cái cây trong vườn nhà họ”.

 

Như thế, con người không chỉ là tự do, mà còn tốt ngay từ khi sinh ra đời. Cái xấu, cái ác là không phải bẩm sinh mà do ảnh hưởng của xã hội và của nền giáo dục tương ứng với xã hội ấy. (Khẳng định này – nhất là chủ trương “tôn giáo tự nhiên” ở cuối sách, chứ không phải các ý tưởng mới mẻ về nền giáo dục lấy người học làm trung tâm – là một sự khiêu khích chống lại quan niệm thống trị đương thời, ở đây là quan niệm về “tội tổ tông”, khiến cuốn sách bị Tổng giám mục Paris lên án, ra lệnh tịch thu và thiêu hủy công khai. Tác giả của nó phải sống lưu vong suốt đời!).

 

Do đó, nếu bản thân con người chỉ có thể tự giải phóng khỏi những gì do chính mình gây ra, thì cũng chỉ bản thân con người mới có thể bảo tồn được cái “thiên chân” của mình. Chính ở đây, Rousseau đụng chạm đến vấn đề hết sức cơ bản: sứ mạng hay cương lĩnh giáo dục. Trái với quan niệm thông thường từ xưa đến nay xem sứ mạng của giáo dục đối với xã hội quyết định sứ mạng của giáo dục đối với người học, có nghĩa là giáo dục phải chuẩn bị cho người học gia nhập vào một xã hội nhất định nào đó để phục vụ, duy trì và phát triển xã hội ấy, Rousseau chủ trương sứ mạng của giáo dục không phải là đào tạo con người cho xã hội, mà là làm cho cái “thiên chân” trong con người có thể được phát huy tối đa.

 

Rousseau không chỉ chống lại một nền giáo dục phục vụ cho xã hội hiện có mà còn chống lại bất kỳ nền giáo dục nào tuân phục xã hội và đào tạo con người theo những lợi ích của một xã hội nhất định. Vì lẽ bao lâu người thanh thiếu niên chỉ quan tâm đến những gì xã hội hay người khác chờ đợi nơi chính mình để lấy đó làm định hướng thì bắt đầu có sự xuyên tạc và trá ngụy. Thay vì tìm cách thích ứng với xã hội, họ cần có điều kiện để trở nên trung thực với chính mình, nghĩa là, sống theo bản tính tự nhiên và tiến trình phát triển nội tại của nó. Theo cách nói ngày nay, chỉ có như thế họ mới trưởng thành và trở nên những nhân cách mạnh mẽ để về sau có thể tự khẳng định mình trước những thách thức và đòi hỏi của xã hội cũng như hành xử với xã hội dựa theo sự xác tín của một lý tính đã được phát triển. Quan niệm triệt để này về sứ mạng giáo dục sẽ dẫn đến phương pháp và mục tiêu mới về chất của giáo dục: đào tạo CON NGƯỜI với tư cách là tác nhân cải tạo xã hội chứ không chỉ là nhân tố tái tạo xã hội, như ta sẽ gặp lại ở mục 4.

 

Một nền giáo dục định hướng theo bản tính tự nhiên của con người như thế tuyệt nhiên không được hiểu như là một tiến trình tự nhiên đơn thuần, như thể chỉ cần phó mặc thanh thiếu niên cho tiến trình trưởng thành tự nhiên của họ. Làm cho con người có thể tự phát triển phù hợp với bản tính tự nhiên là một trách vụ cực kỳ quan trọng và khó khăn, đòi hỏi một sự hiểu biết rất chính xác về bản tính tự nhiên của con người từ phía nhà giáo dục. Vậy, giáo dục được quan niệm như là yếu tố thứ ba giữa tự nhiên và xã hội; một miếng đất trung gian được cách ly với những ảnh hưởng của xã hội nhằm phát triển bản tính tự nhiên. Và bản tính tự nhiên này, đến lượt nó, cũng chỉ có thể tự phát triển khi được tách khỏi tiến trình tự nhiên đơn thuần.

 

Theo Rousseau, tiến trình phát triển ấy đòi hỏi ta phải lưu ý đến nguyên lý nền tảng sau đây: đó là sự tương ứng giữa một bên là các nhu cầu với bên kia là các sức mạnh và năng lực của bản thân đứa trẻ. Sự tương ứng này không hình thành một cách tự nhiên, hoang dã nơi đứa trẻ còn cần sự nuôi dưỡng và chăm sóc của người lớn. Nhưng, vấn đề quan trọng hàng đầu là: để đứa trẻ có thể phát triển mọi năng lực của nó, việc chăm sóc, giúp đỡ của người lớn chỉ nên dừng lại ở mức thật cần thiết và cần chú ý đừng quá nuông chiều để làm “hư” chúng: “khi Hobbes gọi kẻ tai ác là một đứa trẻ cường tráng, thì ông đã nói một điều mâu thuẫn tuyệt đối. Bất kỳ sự tai ác nào cũng từ sự yếu đuối mà ra; đứa trẻ chỉ tai ác vì nó yếu đuối; hãy làm cho nó mạnh, nó sẽ tốt; người nào có thể thực hiện mọi điều sẽ không bao giờ làm điều ác”. Có sự cân bằng giữa nhu cầu và năng lực thì đứa trẻ là một đứa trẻ cân bằng, và, vì thế, là một đứa trẻ hạnh phúc.

 

4.   Nền giáo dục “phòng vệ”

 

Vậy, người thầy làm gì cho một tiến trình phát triển cân bằng như thế? Từ thế kỷ XVIII trở về trước, các đứa trẻ quý tộc ở Châu Âu được đối xử như những người lớn-tập sự; chúng không được nô đùa và hoạt động thể chất, được giáo huấn nghiêm ngặt, bị trừng phạt nặng nề nếu không vâng lời hay có hành vi bất xứng. Locke xem đó là tiến trình “tạo dấu ấn” cần thiết, và vì thế, quyển Emile cũng có thể được xem là một phản đề nghị đối với tác phẩm “Some Thoughts Concerning Education”/Một số tư tưởng về giáo dục (1693) của Locke. Trong bức thư trần tình dài ngót 100 trang gửi cho Tổng Giám mục Paris, Rousseau trình bày rõ các ý định của mình: “Quyển sách của tôi là nhằm ngăn không cho con người trở thành tai ác (…) Tôi gọi đó là nền giáo dục phòng vệ (negative) như là nền giáo dục tốt nhất hay thậm chí là duy nhất tốt lành (…) Nền giáo dục chủ động (positive) là nhằm đào tạo tinh thần quá sớm và muốn bắt trẻ em phải biết những nghĩa vụ của người lớn. Còn nền giáo dục phòng vệ là làm cho các cơ quan – phương tiện của nhận thức – được tinh tường trước khi mang lại nhận thức cho chúng. Nền giáo dục phòng vệ không phải là phóng đãng. Nó không mang lại đức hạnh, nhưng ngăn chặn tội lỗi; nó không phô trương chân lý mà ngăn chặn sai lầm. Nó chuẩn bị tất cả cho trẻ con để chúng có thể nhận thức được cái Chân khi đủ năng lực thấu hiểu, và cái Thiện khi có thể biết ái mộ” ([7]). Ta chỉ có thể điểm qua một số nét chính yếu của phương pháp giáo dục phòng vệ này:

 

-     Ðứa trẻ nên được để cho tự phát triển bản tính tốt bằng chính trải nghiệm về sức lực của nó, nghĩa là tự mình, không cần sự hướng dẫn của người lớn. Hãy để cho chính đời sống “giáo dục” nó. Thế nhưng, đời sống đó là gì khi không phải là đời sống bản năng của thú vật, cũng không phải là đời sống trong khuôn khổ trật tự xã hội? Theo Rousseau, đó là một đời sống do người thầy sắp đặt và cách ly khỏi mọi ảnh hưởng xấu xa của xã hội (vì thế gọi là “phòng vệ”): một cuộc sống vừa cách ly xã hội, vừa do người thầy kiến tạo, tức là “chủ động”! Nhưng, chỗ khác biệt cơ bản với lối giáo dục “chủ động” là ở chỗ: ảnh hưởng giáo dục được tiến hành một cách gián tiếp: người thầy không xuất hiện trực tiếp và cần làm cho đứa trẻ tin rằng mọi điều xảy ra cho nó là “tự nhiên” ([8]).

 

-     Trong bối cảnh ấy, lý tính chưa giữ vai trò hướng dẫn mà còn nhường chỗ cho bản tính tự nhiên. Bao lâu chỉ có đứa trẻ và thế giới chung quanh xuất hiện ra cho nó như thể là tự nhiên thì chưa cần có các quan hệ xã hội giữa người với người: người ta không thể tranh cãi với tự nhiên; còn tự nhiên cũng không chịu vâng lời và nuông chiều! Nói khác đi, sự tự do của đứa trẻ không phải là sự tự do của một sự hiện hữu thoát ly khỏi tự nhiên bằng lý tính mà là một sự “hòa điệu thoải mái giữa năng lực và ý muốn được Tự nhiên mang lại”; “con người tự do đích thực chỉ muốn cái mình có thể và chỉ làm những gì phù hợp với mình”.

 

-     Lý tính sẽ giữ vị trí hàng đầu ở tuổi thanh niên khi tính xã hội trở thành tất yếu. Trước hết, nó thể hiện ở nhu cầu tình dục mới được khơi dậy: sự thèm khát kẻ khác giới – trong chừng mực không phải là bản năng đơn thuần – đòi hỏi phải có sự trung giới xã hội với người khác. Sự quan tâm bắt đầu chuyển dịch từ bản thân sang mối quan hệ với người khác, với điều kiện: bản năng phải được “triển hạn”, theo cách nói ngày nay. Rousseau có cái nhìn tinh tế về mối quan hệ nội tại giữa đam mê và việc rèn luyện lý tính: Emile biết yêu nhưng không được thỏa mãn tình yêu một cách tức thì! Hầu như trên đôi cánh của tình yêu, Emile bắt đầu học cách trải nghiệm thế giới xã hội và tình liên đới với con người.

 

Tiếp theo đó sẽ xuất hiện viễn tượng của việc lập gia đình và đảm bảo cuộc sống trong xã hội. Rút cục, ý chí riêng không còn được quy định chỉ bằng nhưng nhu cầu và sức lực phát triển một cách tự nhiên mà bằng những nhu cầu xã hội và năng lực ứng phó với các quan hệ xã hội: Emile phải tự chuyển hóa thành con người trưởng thành có cuộc sống riêng mang kích thước xã hội và có ý muốn hợp lý thông qua sự trung giới với những người khác: lập gia đình, có nghề nghiệp, nghĩa là đủ mạnh để đi vào đời sống xã hội mà không tự đánh mất chính mình. Emile không được giáo dục trực tiếp về các điều ấy mà là trưởng thành trong những điều kiện cho phép nó tự mình phát huy hết năng lực, nhu cầu và nguyện vọng của mình. Chính người thầy là kẻ “đứng phía sau”, khéo léo tạo ra những điều kiện ấy.

 

Rousseau đã đi đến đích: xác định mục tiêu của giáo dục. Emile có thể trở thành một quan chức, một thương nhân, một người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng, không có một hình ảnh nào trong số đó được phép trở thành một mục tiêu chính đáng của giáo dục. Bởi, theo Rousseau, con người chỉ có một “nghề” duy nhất được phép học: LÀM NGƯỜI: “trong trật tự tự nhiên, nơi mọi người đều bình đẳng, thì làm người là nghề nghiệp chung của họ. Và hễ ai đã được giáo dục để làm người, ắt không thể thất bại trong việc hoàn thành mọi nhiệm vụ đặt ra cho mình. (…) Sống, chính là nghề nghiệp mà tôi muốn dạy cho học trò mình. Ra khỏi vòng tay của tôi – và tôi tán thành –, học trò tôi sẽ không phải là quan chức, không phải là người lính, không phải là tu sĩ; nó trước hết sẽ thành người".

 

-     Vậy, kỳ cùng, cương lĩnh giáo dục phòng vệ và thoát ly xã hội của Rousseau tuyệt nhiên không nhắm đến mục tiêu là một cuộc sống quy ngã và phi-xã hội (cũng như khẩu hiệu “trở về với tự nhiên” – được gán cho Rousseau! – không có nghĩa là quay về sống trong rừng rậm!) mà chính là một hình thức mới của tính xã hội không được hình thành từ sự phục tùng mà từ một sự liên đới tự nguyện của những con người bình đẳng: một xã hội “nhân bản”. Thậm chí Rousseau còn xem đó là nghĩa vụ: sống bên ngoài xã hội, con người không chịu trách nhiệm với ai cả và có quyền sống theo ý thích, còn trong xã hội, là nơi tất yếu phải sống trên lưng người khác, con người mang nợ người khác vì miếng cơm của mình – không có ngoại lệ. Vì thế, lao động là nghĩa vụ không thể thoái thác đối với con người sống trong xã hội. Dù giàu hay nghèo, dù khỏe hay yếu, bất kỳ một công dân nhàn rỗi nào cũng đều là một tên lừa đảo!

 

“Món nợ” này là món nợ tự mình cảm nhận và phát hiện. “Trả nợ xã hội” không phải là nhiệm vụ do người khác đặt ra, buộc ta phải vâng lời mà là nghĩa vụ của con người trước chính mình, trước những “điều kiện khả thể” để có thể làm người. Món nợ ấy không thể thanh thỏa bằng cách nào khác hơn là tự hiến dâng chính mình: con người và con người-công dân không có gì để hiến dâng cho xã hội ngoài chính bản thân mình… Ai nhàn nhã hưởng thụ công sức của kẻ khác, trước mắt Rousseau, là kẻ cắp, là tên cướp cạn.

 

Những câu văn cháy bỏng của Rousseau không chỉ nhắm vào tầng lớp quý tộc ăn bám đương thời mà còn là lời cải chính đanh thép trước nhiều ngộ nhận khác nhau đối với ông.

 

Học thuyết về giáo dục của Rousseau hoàn toàn không phải là một chủ thuyết “vô-chính phủ tùy tiện” hay “chống-quyền uy” như cách hiểu vội vã. Rousseau chống lại chủ trương “sùng bái” xã hội và công cụ hóa giáo dục trong quan niệm thô thiển về vai trò quyết định của xã hội trong việc giáo dục con người, đồng thời cũng xa lạ với sự đối lập triệt để giữa “con người" và “người công dân” trong xã hội. Xã hội hóa như là hình thức và cơ hội cho việc cá nhân hóa là thách thức của ông. Kiến tạo nên một thế giới thích hợp là nhiệm vụ sư phạm nặng nề, không bỏ quên “bản tính tự nhiên” của trẻ em, đồng thời không xem nhẹ những khả thể lẫn những trở lực do xã hội mang lại. Cả hai đều là các thước đo cho một phương châm đúng đắn về giáo dục, vì, xét đến cùng, con người không phải là “đối tượng” mà là “chủ thể” của xã hội và giáo dục. Thử hỏi những giá trị mà một hình thái xã hội nhất định muốn giáo dục cho con người từ đâu mà ra, nếu không phải xuất phát từ chính nhận thức của những con người tự do đã muốn cải tạo xã hội cũ trước đó?

 

5.   Tính “hiện đại” của Rousseau và về một cách đọc Emile

 

Tạm rời khỏi những luận điểm trên đây của Rousseau (mà khuôn khổ một bài giới thiệu không thể đề cập đầy đủ), ta thử lưu ý đến “hậu ý” trong quan niệm của Rousseau. Vấn đề nổi bật ở đây là mối quan hệ giữa “[bản tính] tự nhiên” và sức mạnh hay quyền lực của sự giáo dục. Rousseau dành cho nhà giáo dục một quyền lực khổng lồ nhằm phát huy sức mạnh của “bản tính tự nhiên”. Ông viết: “Xin các vị hãy đi một con đường ngược lại với con đường của học trò mình; sao cho nó tưởng nó luôn làm chủ, song thực ra chính các vị luôn làm chủ. Không có sự chế ngự nào hoàn hảo bằng sự chế ngự vẫn duy trì vẻ ngoài tự do; như thế người ta nắm giữ được ngay cả ý chí. Đứa trẻ tội nghiệp không biết gì hết, không làm được gì hết, không hiểu gì hết, nó chẳng phải phó mặc cho các vị đấy sao? Các vị chẳng tùy ý sử dụng đối với nó mọi thứ xung quanh nó hay sao? Các vị chẳng làm chủ trong việc huy động nó theo ý thích của các vị hay sao? Các việc làm của nó, các trò chơi của nó, các thú vui, các nỗi buồn khổ của nó, tất cả chẳng ở trong tay các vị mà nó không biết hay sao? Hẳn nó chỉ phải làm những gì nó muốn mà thôi, nhưng nó ắt chỉ muốn những gì các vị muốn nó làm mà thôi; nó ắt không nhấc một bước chân mà các vị chẳng từng đoán trước; nó ắt không mở miệng mà các vị chẳng biết nó sắp nói gì”.

 

Ta không khỏi bỡ ngỡ, rồi kinh ngạc trước một quan niệm như thế! Nếu thoạt đầu ta đã hiểu Rousseau như là kẻ chủ trương bảo vệ sự tự do để con người có thể tự phát triển thì bây giờ xuất hiện kẻ “giật dây” ở hậu trường (nhà giáo dục) dàn dựng và kiểm soát tất cả. Ðó chẳng phải là một lối giáo dục “toàn trị”, một kỹ thuật “nhồi sọ”, thậm chí “tẩy não”? Tại sao Rousseau không nhận ra sự mâu thuẫn kịch liệt như thế? Làm sao lý giải được điều ấy?

 

Trước hết, đây là một vấn đề luôn gắn liền với bất kỳ quan niệm nào muốn viện dẫn đến “bản tính tự nhiên”. Ðể có thể nói về “bản tính tự nhiên”, ta phải phân biệt cái “tự nhiên” với cái không phải tự nhiên (nơi Rousseau đó chính là xã hội và những gì xã hội đã tạo ra từ “tự nhiên”). Thế nhưng, sự phân biệt này là một hành vi, một tác vụ tinh thần, nghĩa là bản thân không phải là cái gì “tự nhiên”, và vì thế, cái được gọi là “bản tính tự nhiên” là kết quả của một sự quy định tư duy. Với tư cách ấy, sự quy định tư duy phải biện minh cái gì là “tự nhiên”, cái gì không phải là “tự nhiên”. Trong Emile, Rousseau đã làm việc ấy và đó là một đóng góp lý thuyết cho vấn đề giáo dục ở thế kỷ Ánh sáng. Nhưng, nó không chỉ là lý thuyết. Ở đây, lý thuyết đã xuất hiện như thể là “tự nhiên” mà đứa bé phải phục tùng và không biết rằng mình đang thực sự phục tùng ý chí của người thầy. Sự “tất yếu tự nhiên” khiến đứa bé hành động là một sự tất yếu do người thầy quy định. Song, một sự tất yếu như thế rõ ràng không phải là một sự tất yếu “tự nhiên”! Ngày nay, người ta gọi đó là nghịch lý của hành vi sư phạm. Nghịch lý này là ở chỗ: điều mà ý đồ sư phạm mong muốn (sự phát triển tự nhiên của trẻ em) chính là điều mà nhà giáo dục không thể mong muốn, bởi nó sẽ thủ tiêu ngay khả thể của việc giáo dục (việc tạo ảnh hưởng lên người học). Nhưng mặt khác, quyền lực của nhà giáo dục hoàn toàn không phải là để thiết lập sự thống trị cá nhân của bản thân nhà giáo dục, trái lại, điều mong muốn là thiết lập quyền lực của quan niệm. Và, như nhiều người nhận định, đây chính là tính hiện đại khác thường của Rousseau. Tuy nhà giáo dục có vẻ là kẻ dàn dựng tất cả, nhưng bản thân cũng chỉ là một “sản phẩm” của Rousseau không khác gì Emile hay các “nhân vật” khác xuất hiện trong tác phẩm. Tất cả đều được “điều chỉnh” bằng sự “dàn dựng” của chính Rousseau.

 

Trong chừng mực đó, quyển Emile không có tính chất của một “tiểu thuyết giáo dục”, càng không phải của một “đề án” giáo dục cho bằng của một “thử nghiệm tư duy”, được kiến tạo từ một “ý niệm” không cần được kiểm nghiệm trong môi trường thực tế, tức, như một “loại hình lý tưởng” (Idealtypus) để mượn một thuật ngữ của Max Weber. Tính cực kỳ “hiện đại” của tác phẩm chính là ở chỗ: “thử nghiệm tư duy” của Rousseau trước đây tương ứng với khả năng cấu tạo những không gian “ảo” ngày nay. Werner Sesink, trong một khóa giảng về “Thế kỷ sư phạm” vào năm 2007 đã lưu ý đến tính đa nghĩa của chữ “ảo” (virtuell) trong môn sư phạm thực tại - ảo:

 

-     bản thân nó không (hay chưa) phải là thực (virtuell = không thực);

-     được nêu lên như là tấm gương mẫu mực (latinh: virtus = đức hạnh) mà khi so sánh với nó, mọi thực tại hiện tồn đều trở nên bất cập;

-     là “chương trình” có sức mạnh thôi thúc để trở thành hiện thực (latinh: virtus = sức mạnh, quyền lực);

-     là phương thuốc để chữa trị hiện thực giáo dục và xã hội (latinh: virtus = năng lực chữa bệnh, phép lạ);

-     là một hình ảnh về tính người hiểu như là “nam tính” (latinh: vir = người đàn ông; virtus = sức mạnh nam tính) (và không phải ngẫu nhiên khi Emile là một cậu bé, khiến Mary Wollstonecraft (1759-1797) bực mình và bà đã viết quyển The Rights of Woman để đáp trả!) ([9]).

 

Ở giác độ ấy, quyển Emile khiến người đọc nhớ đến một phim hư cấu của Peter Weir ([10]) kể câu chuyện về một môi trường cũng hoàn toàn nhân tạo để đào tạo một chàng trai trẻ. Tất cả được dàn dựng trong một phim trường khổng lồ với một thành phố nhỏ, dân cư toàn là những người tốt bụng, lại có bầu trời và chân trời giả tạo và một môi trường sống được kiểm soát đến từng chi tiết dành cho chàng Truman Burbank (ta chú ý: true man: “con người đích thực”!) nhân vật trung tâm và cũng là nhân vật duy nhất không biết có sự dàn dựng. Truman chỉ khác với Emile ở một chỗ: rút cục, Truman phát hiện được sự thật, “lật tẩy” sự dàn dựng, tự giải thoát cho mình. Và khán giả đã vỗ tay nhiệt liệt!

 

Sự khác biệt là ở chỗ đó. Chúng ta đang sống ở đầu thế kỷ XXI, muộn hơn Rousseau đến hơn hai thế kỷ kia mà!


(Lời giới thiệu Émile hay là về giáo dục” - Một triết lý giáo dục nhân bản: Dạy và học làm người”, Bùi Văn Nam Sơn, Émile hay và về giáo dục, Jean-Jacques Rousseau, Lê Hồng Sâm và Trần Quốc Dương dịch, Nhà xuất bản Tri thức)



([1]) Các trích dẫn trong bài này, trừ khi được chú thích riêng, đều từ bản dịch “Emile hay là về giáo dục” của Lê Hồng Sâm và Trần Quốc Dương.

([2]) I. Kant: Trả lời câu hỏi: Khai minh là gì? (1784): “Khai minh là việc con người đi ra khỏi sự không trưởng thành do chính mình tự chuốc lấy”…; Ausgewähte kleine Schriften, Meiner Verlag, 1999, tr. 20.

([3]) I. Kant. Toàn tập (Sämtliche Werke), tập 8, Kant nói về Sự phạm học (K. Vorländer ấn hành), tr. 193.

([4]) Sđd, tr. 195

([5]) J. J. Rousseau: Confessions, bản tiếng Anh của J. M. Cohen. New York, Pengrain (1953, tr. 129-30.

([6]) dẫn theo Jörg Ruhloff, Problematising Critique in Pedagogy, 1998, tr. 97.

([7]) Dẫn theo Ruhloff, 1998, tr.98.

([8]) Quan niệm này đã ảnh hưởng mạnh đến Maria Montessori (1870-1952), nhà cải cách giáo dục cự phách của n?

| Chia sẻ |
THẢO LUẬN  
Chưa có thảo luận nào
Ý KIẾN CỦA BẠN  
  Hãy đăng nhập để thảo luận

Tin cùng loại cũ hơn